Ahora que nos acercamos al inicio del curso y los centros comerciales se llenan de la vuelta al cole con paraísos para los amantes de la papelería, cabe preguntarse por el contenido de los múltiples libros de texto, manuales universitarios y obras obligatorias y complementarias que el alumnado de todas las etapas estudiará en los próximos meses.
Lecturas que, además, desde el momento en el que entramos en los centros educativos, se nos presentan como una forma de autoridad del conocimiento. “Si el libro lo dice”, “Si lo manda el profesor”, “Si viene en el manual” será verdad. Afirmaciones que tienen una doble cara con muchas implicaciones: lo que no aparece, no es cierto o no existe.
El libro de texto tiene una influencia destacadísima en la percepción del mundo que construye el alumnado: cómo entiende el pasado y el presente, el conocimiento en sí mismo, su propia identidad o su relación con la naturaleza o la sociedad, entre otros incontables elementos, se ven condicionados por lo aprendido en la escuela, el instituto o la universidad (Instituto de la Mujer, 2013). No son pocas las ocasiones en las que, de adultos, utilizamos una lección del colegio para debates y conversaciones del día a día. En concreto, muchos de esos recursos tienen que ver con esos libros: recordamos sus imágenes, las horas que pasamos estudiándolos, los ejercicios, los ejemplos… Y si los recordamos es, habitualmente, porque despertaron nuestros intereses, nos llevaron a otras lecturas o consiguieron saciar nuestras dudas y curiosidades.
Así, el esquema de los guisantes y la genética en el libro de Conocimiento del Medio o Biología y Geología, el poema de Lorca o Machado en el de Lengua y Literatura, las grandes pirámides o la guillotina francesa que ilustraban el de Ciencias Sociales o Historia del Mundo Contemporáneo, o los dibujos de Paco, Manuel o Antonio comprando manzanas y repartiendo pasteles en las páginas de Matemáticas se sitúan en la base de nuestros conocimientos sobre esas disciplinas. Incluso, llegan a configurarse como la razón del amor o el odio que les guardamos a las mismas, el motivo por el que elegimos una carrera u otra.
Ante ese poder e influencia, de los que a veces no somos ni conscientes, es necesario hacerse preguntas, plantear críticas sobre qué mentalidades, proyectos de futuro, valores e identidades permiten construir esos conocimientos y cuáles bloquean, silencian, ocultan.
Desgranar cada página al milímetro.
Desde la estructura de la página —tamaño del texto, títulos, cuadros a parte, etc.— hasta la selección de colores, palabras e imágenes importa en cómo entendemos y percibimos el contenido de un libro de texto. Qué se resalta, qué se saca del contenido principal, qué se utiliza como ejemplo o qué se ilustra configura una jerarquía en la comprensión del temario. Toda decisión editorial, en definitiva, tiene consecuencias, y en cuestiones de género son determinantes.
Por tanto, no se trata únicamente de cuántas mujeres aparecen en los libros de texto, aunque sigue siendo todo un tema. Por ejemplo, para la ESO, la media para todas las asignaturas es de una presencia de un 12% de mujeres (Fundació Sorli, 2023). Si no que también se trata de una cuestión de cómo aparecen representadas las mujeres, o de los estereotipos de género que se reproducen.
Un caso clásico es el de la presencia anecdótica en cuadros de texto situados en las esquinas, márgenes y páginas finales del tema. Todos ellos con títulos como “Para saber más…” y similares. La misma dinámica de la que ya hablamos en No somos el extra de la historia.
Otro elemento fundamental son las ilustraciones. Como bien explica Mikel Herrán, PutoMikel, en su último vídeo: toda representación es una interpretación de la realidad y es fruto de un contexto. O lo que es lo mismo: ninguna imagen es inocente ni esta vacía de significado, mensajes ni consecuencias. Por lo que cabría preguntarse, ¿cómo aparecen las mujeres en los libros de texto? ¿Qué actividades están realizando? ¿Con qué apariencia? ¿Cómo se relacionan con el entorno y con las demás personas de la imagen?
Para atajar esta cuestión, aunque está pensado para ilustraciones históricas y arqueológicas, podemos extrapolar el Test de Baeza propuesto por PastWomen (también mencionado en el vídeo de PutoMikel), que precisamente nos da un decálogo de preguntas y herramientas para analizar la representación del pasado en cuanto a diversidad, estereotipos y discriminación.
De esta forma, al revisar las formas de representar, reelaboramos los ejemplos que recibe el alumnado sobre su futuro y sus posibilidades. No solo se trata de buscar una presencia equilibrada en cantidad, también es necesario asegurarse de que no contribuye a la rigidez de los moldes de género tradicionales. Que da opciones de futuro, de identidad, de apariencia o de gustos más allá de ellos.
Por supuesto, esto mismo aplica con el lenguaje utilizado y sus connotaciones. De nada sirve que aparezca María Teresa León en el libro de literatura con su propio apartado en la Generación del 27 y una fotografía suya, si a la hora de redactar su contenido se hace hincapié en que fue la mujer de Rafael Alberti, mientras que en los epígrafes de ellos no se mencionan las mujeres de sus vidas.
En definitiva, todos los detalles afectan a la percepción del alumnado sobre sí mismos, sobre la sociedad, sobre sus futuros o sobre las relaciones. Proponer referentes diversos, plantear posibilidades equitativas, no atribuir actividades exclusivamente a un género u otro o no valorar los logros o trayectorias de las mujeres de manera distinta a los hombres (más exigencias, vinculándolas a sus maridos, compartiéndolas como anécdota frente a lo normal, etc) son cuestiones imprescindibles para el desarrollo de los libros de texto con perspectiva de género.
Un paso más: la utopía de desarmar el aula
El aula, con todas sus limitaciones, sigue siendo un escenario de posibilidades.
Bell Hooks (Enseñar a transgredir: La educación como práctica de la libertad)Pero ¿y si replantearnos la educación desde la perspectiva de género pudiera ser algo más? Es decir, ¿y si el objetivo no fuera únicamente cumplir con unos criterios de igualdad en los manuales y los contenidos impartidos, si no que, además, utilizáramos esos criterios y herramientas para enseñar a cuestionar, a tener mirada crítica, a detectar los patrones de discriminación?
Lo primero es ser conscientes, todas las partes implicadas, de que el aula es un espacio que está atravesado por las dinámicas sociales. Y, por tanto, hay que hacer ese esfuerzo consciente de detectarlas e implementar medidas activas para conocerlas, analizarlas y atajarlas. Esto es aplicable a numerosos elementos relativos al aula: qué actitudes se premian, quién y cómo toma la palabra, cómo se dialoga y debate, de qué manera se reparten los trabajos y las tareas, etc. (La aventura de aprender, 2023).
En cuanto a la cuestión que nos ocupa, el temario, esto se puede hacer de diversas maneras. Ya hemos visto que la estructura completa de los libros de texto necesita una revisión desde la perspectiva de género para evitar fomentar la discriminación, la violencia y los estereotipos. Pero podemos dar un paso más y pensar: ¿Cómo se transmite ese contenido? ¿Cómo se plantea el trabajo con el libro de texto y el estudio? ¿Cómo es la relación del alumnado con dichos materiales?
Las formas de actuar son diversas y no pretendo aquí dar un manual, sino plantear posibilidades, preguntas, lugares a los que poder llegar. Por ejemplo, a una relación más horizontal en los espacios educativos que permita la generación colectiva del conocimiento y el aprendizaje.
Para ello, es fundamental permitir y fomentar que el alumnado haga y se haga preguntas incómodas sobre el propio contenido que recibe. Alejarse de la noción de autoridad incuestionable de los apuntes. Dar las herramientas y no las soluciones para responder a esas preguntas y, de esta forma, hacer ese acto conjunto del alumnado de ponerse las gafas violeta en el espacio que habitan. Pero también lo es construir en la escuela un espacio seguro para compartir experiencias, relacionar estos contenidos con las vivencias y los malestares, tejer redes de cuidados. Y, precisamente, para dar rienda suelta a la imaginación, para utilizar los espacios de aprendizaje como lugares donde nacen propuestas, alternativas de futuro.
